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关于教师学习问题的调查报告
摘要：教师在其专业发展过程中的主体参与程度，是直接影响教师学习绩效的决定因素，因此，从教师自身的角度来分析究竟是什么因素在阻碍教师的主体参与是必不可少的一项研究。对教师在自身专业发展过程中表现出来的问题行为，以及问题行为产生的根源的研究，是揭示教师专业发展的主要阻碍因素的有效途径。为此，针对教师学习的问题行为进行了调查。
调查项目主要包括三个方面的内容：教师在受训过程中的表现；教师在自学与理论应用于实践过程中的表现；教师在与同事交流过程中的表现。其中，各项内容又分成若干细项。值得一提的是，通过对访谈记录的整理，使我对教师学习的问题行为有了更深层次的了解，取得了不小的收获。
这次调查的时间为2011年1月至2月。有选择性地对12人进行了访谈，并听取了大量一线教师反映的情况。
关键字：教师学习调查访谈
一、本次调查反映的基本情况
教师学习问题行为是指教师在自身专业发展过程中表现出来的不利于自己或其他教师的专业发展的行为。教师学习问题行为的表现是多种多样的，根据问题行为出现场合的不同笔者从以下三个方面来讨论教师学习的问题行为：
（一）教师在受训过程中的表现
教师在受训过程中的表现反映了教师对待被动参训的态度。对教师受训过程的表现进行研究不仅可以揭示教师对待参加培训活动的主动性、积极性，还可以在一定程度上揭示教师学习问题行为产生的根源。
此项调查分成受训的出勤、听课与记笔记三个方面。
１、出勤情况
教师参加培训的出勤情况还是比较乐观的，有85.8%的教师选择“从不旷课”。在这一项里，最大的问题是“听听看，意义不大就走人”占12.3%；其次是“点好名就走人”占1.9%；没有人选择“自己不来，由别人代点名”。
２、听课情况
教师在听课过程中的表现不容乐观，“总能认真听讲”的教师占总统计人数的62.6%；其次是“意义不大就不听”占23.9%；“从来不听，但能遵守纪律”的人数占12.2%；“总是不听，并聊天、打瞌睡”的人数占1.4%。
３、记笔记情况
在这一项中，“总能认真记笔记”的人数仅占总统计人数的48.1%；“内容与需要相符就记，反之就不记”的人数占总人数的50.5%；还有1.4%的人从来都不记笔记。
上述三项调查中，最大的问题行为分别是：“听听看，意义不大就走人”、“意义不大就不听”、“内容与需要相符就记，反之就不记”。对这三项进行进一步的访谈，发现教师认为有“意义”的知识是指那些对他们的教学工作实践有直接指导价值，符合他们的教学实际需要的那部份知识。这一方面反映了存在问题行为的那部分教师对待教师培训的态度的消极的一面；另一方面也反映了这部分教师对教师培训还是有所期待的，如果培训内容与形式与他们的实际需要相符，他们感觉有“意义”，他们还是会留下来认真听课的，甚至可以认真做好听课
笔记。教师不愿听课的根源还是因为感觉培训在形式或内容上不能吸引他们，对他们的现实工作没有指导意义，一句话：如果培训不符合他们的需要，他们就不会认真去听，需要是决定受训教师对待培训的态度的决定性因素。
（二）教师在自学与理论应用于实践过程中的表现
教师在独立学习，以及在将理论应用于实践过程中的表现，直接反映了教师学习的自觉性；反映了教师对待提高自身专业水平，提升自身教学修养的需要程度；反映了教师将理论应用于实践的能力，以及教师在培训过程中学到的理论在教学实际中的可借鉴度。
这个项目的调查也被分成三个方面：
１、自学情况
“偶尔会看一下相关书籍”的人数占统计总人数的41.5%；其次是“每周都花一定时间用于学习”占38.2%；“每天都花一定时间用于学习”占15.1%；“只在写文章时才查些资料”占9.9%；没有人选择“从来不花时间学习，也不写文章”。
这项调查至少说明了这样一个现实：每一位教师都是具有上进心的，每一位教师都希望自己的专业知识水平、业务能力会有所提高。另外，自学有规律性的教师所占比率（53.3%）已经超过了被统计总人数的一半。另有近半的人数的自学是没有规律性的，但是他们还是能根据自己的需要，在适当的时间阅读自己需要的资料或书籍。
２、阅读笔记情况
在此项调查中，居第一位的是“就象查字典，有用时查一下”，占总统计人数的40.6%；居第二位的是“偶尔翻一下”，占31.1%；“总能认真复习笔记”只排在第三位，占21.7%；有6.6%教师“从来不看”笔记。
透过这一项的相关数据，我们可以看到，“有用”是最重要的。
３、理论应用于实践的情况
在这个环节上，“在教学实践和写文章时总会考虑使用”的人数占到了61.3%；“只在教学实践过程中用”占21.7%；“只在写文章时用”占13.2%；还有3.8%的人“从来不用”。能够使用在受训过程中学得的知识的人数总共占被统计人数的96.2%。这说明了，教师还是很想从教师培训中学到他们所需要的教学理论与技术，在比较教师将这些学得的知识用于理论探讨与教学实践的情况时，教师更重视那些能直接指导教学实践的知识——实践性知识。在访谈中同样得到了这样的结论，几乎所有的被访者都强调了他们更喜欢那些接近他们的教学实际，能够拿来就用的实践性知识。
透过三项调查数据，我们看到的最为积极的一面是，每位教师都存着一颗想要提高自身专业知识、专业能力的心。那么是什么使教师在阅读笔记与理论应用于实践过程中存在问题行为呢？很明显，教师需要的是对他们而言必须是“有用”的知识。这种“有用”的知识是指具有很强的可操作性，能够直接应用于教学实践，指导教学实践的知识。
（三）教师在与同事交流过程中的表现
通过对教师在与同事交流过程中表现的调查，我们可以了解教师对教师间合作的重视程度；了解教师是否具有主动解决现实教学问题的积极性；了解教师对同事提出的建议，以及对同事在教学过程中存在问题的处理态度，从而找出教师在与同事交流过程中存在的问题行为，为寻找合理的解决策略提供依据。
１、向同事学习的主动性
这项调查的数据统计结果是这样的，“遇到教学问题就向同事请教”的人数占总统计人数的94.3%；有4.7%的人“只在教研活动时才请教同事”；从不向同事请教的人仅占统计总人数的0.9%；没有人只向领导请教。
上述数据反映了教师对教师间的合作还是相当重视的，另外，教师想要及时解决教学问题的心理也是普遍比较迫切的。
２、对同事提出建议的采纳情况
教师一般还是很乐意接受同事的建议的。选择“能对建议进行批判性接受”的教师占总统计人数的53.9%；“总能虚心接受”的教师占44.3%；此外，有0.9%的教师“只接受领导或专家的建议”；有0.5%的教师“总不喜欢别人对你提建议”。
３、对同事的教学过程进行评价的乐意度
在被调查的教师中有85.4%的教师对同事的教学过程“总能提出中肯的建议”，这个数据反映了教师还是很乐意协助同事共同提高的。但是，“总是一味说好不提实质建议”的教师人数占了8.5%；“对领导说好对下属中肯提建议”的教师占了4.2%；还有1.9%的教师“对领导讨好对下属挑刺”，这些教师显然在教师交流过程中是存在问题的。
上面三项调查，至少告诉我们这样一些现实：
广大教师普遍希望能够与同事就教学过程中产生的现实问题进行广泛的交流，希望能够通过与同事的交流及时解决教学过程中遇到的各种问题；而且，绝大多数的教师还是很乐意接受同事对自己提出的教学建议的，同时，在绝大多数教师内心也是很乐意对同事在教学过程中遇到的问题，对同事的教学过程提出中肯的建议的。这种教师对同事间合作交流的重视，主要是因为下面三个方面原因：首先，这种同事间的交流是基于教师自身的现实需要而进行的；其次，交流的内容往往是直接指向教师教学工作的实际，指向教师在教学过程中遇到的现实问题；最后，交流是相互间的探讨，是双向的，这显然不同于培训过程中的单向授受关系。然而，在“向同事的教学过程提出中肯建议”与“接受同事对自己提出的建议”的两项统计中存在着近十三个百分点的差距，这是一个耐人寻味的问题。
二、教师学习问题行为产生的根源
本次调查的最后一项是关于“产生教师学习问题行为的主要因素”项的调查。
调查项 1.教师与领导关系不和谐
自身的惰性与缺乏必要的激励机制
工作量太大，工作压力太重
培训内容不符合实际需要
15.6% 32.1% 86.3% 49.5%与个人兴趣的相关性不大19.3%
从１中，我们可以看到“工作量太大工作压力太重”是教师认为的产生学习问题行为的最重要因素；排在第二位的因素是“培训内容不符合实际需要”；排在第三位的因素是“自身惰性与缺乏必要的激励机制”；其他依次还有“与个人兴趣的相关性不大”与“教师与领导关系不和谐”。另外，在对其后的Ｆ、Ｇ（自述）项进行整理过程中，获得了一些很有价值的信息。
鉴于产生教师学习的问题行为的因素是多种多样的，在此仅讨论此项调查中所反映的主要情况。
１、过重的工作量与工作压力，使得教师无暇顾及自身的专业发展
广大一线教师所承受的繁重工作量与由于教师工作对象的特殊性所导致的来自社会各阶层的压力是一直以来被公认的。近年来教育教育投入持续加大，教师从业人数有所增加，这在一定程度上改善了基础教育对教师的需求程度。然而，现有基础教育投入与现有教师量还没有富裕到能够把教师从繁重的工作中解脱出来的程度，教师所面临的来自社会、学校、乃至自身发展的压力也并没有因此减轻。从这个角度来看，“工作量太大工作压力太重”被教师当作他们学习过程中产生问题行为的第一原因也就不再奇怪。在与教师的访谈，以及调查的自述项中也充分体现了这样的现实情况。
一位教师在自述项中这样阐述了自己的观点，“检查、活动、培训等外围干预较多，自主学习空间太小，（这直接造成了）教师缺少自主学习的时间，知识面窄”。另一位教师认为：“无论教研中心，还是校内举办活动过多，使得平时的正常教学受到影响，但是如不举办活动，提供一定的获奖机会，对于一些评高的教师来说，就失去了加分的机会，这是一个矛盾。”另外，有多位教师指出“（培训地点）路程远，交通不便，希望能设身处地为一线教师着想，本着实事求是的原则，就近培训”„„
２、培训内容脱离教师工作实际，不符合教师教学工作实际的需要
根据需要动机理论，需要是教师能够自愿、自觉地进行学习地内在动力，当外在的知识是教师在教学过程中最直接需要的知识时，教师的学习自主性就会得到充分的发挥，教师教育才会真正实现最优化与高绩效，教师教育的现状才会真正得到改善。我们再来回顾一下上述调查数据，从中我们不难看到需要对教师专业发展的巨大影响力。
在教师受训过程的表现中，出勤的最大问题行为是“听听看，意义不大就走人”，占12.3%；听课的最大问题行为是“意义不大就不听”，占统计人数的四分之一；记笔记的最大问题行为是“内容与需要相符就记，反之就不记”，选择这一项的教师超过了总统计人数的一半。为了明确教师是怎么样理解选项中的“意义”的，笔者对部分教师进行了访谈。一位教师在回答“你认为什么样的知识才是有意义的知识？”这个问题时，是这样回答的：“我觉得对我的教学工作具有现实指导作用的，并且拿来就可以用的，就是有意义的知识，否则就没有什么意义。”，某位教师认为“自然的需求为主要的学习目的，我的学习是为我自身的需求服务的”。
在“对教师集中培训的看法”这一项的调查中，认为“有一定指导作用，但实用性不强”的教师占７０．３％；认为“纯粹形式，无实质意义”的占了１９．８％；而认为“作用显著，实用性强”仅占９．４％。面对这样一串数据，我们不得不承认时下的教师集中培训，在知识的实用性、在知识是否符合一线教师的需要方面确实存在着严重的问题，教师的集中培训已经陷入了曲高和寡的境地。在自述项中，有教师这样抱怨：“（教师的集中培训）形式主义太严重，没有实质性意义”。这让笔者想起了一次在杭州某中学的一位副校长的报告中的一句话：专家们“慷慨激昂地批判过去，满怀信心地展望未来，留下现在的我不知道该怎么做” ３、教师在教师间教学交流与人际交往方面的受到的打击，导致教师产生的心理防卫
在表１中，“自身惰性与缺乏必要的激励机制”是排在第三位的导致教师学习问题行为的原因。无可辩驳，每个人都存在着惰性，但也不可否认，每一位教师内心同样都存在积极向上的一面，当外部有良好的激励机制时，教师是可以有效地克服自身惰性，积极投入到自身专业发展的学习中去的，但是，当外部没有这种运转良好的激励机制的时候，甚至当教师是在一所完全控制性学校中工作的时候，我们很难想象，教师还能保证自己能主动、积极地参加这样或那样的学习交流活动。事实上，在表１中，就有15.6%的直接认为“教师与领导关系不和谐”是产生教师学习问题行为的重要原因。
在教师“对同事提出建议的采纳”情况的调查中，教师总的乐意接受率达98.2%；在“对同事的教学过程评价”情况的调查中，愿意向同事提出中肯的建议的教师占85.4%。这两项数据相差近十三个百分点，那么是什么原因导致乐意接受同事建议的人数要远高于愿意向同事提出建议的教师人数呢？究其原因，主要是因为教师对向同事提建议这一点还存在着一定的顾虑，担心得罪人的想法影响了教师的行为取向。在更深层次的访谈中，笔者发现，教师心中明哲保身的思想是阻碍他们对同事、领导的教学过程提出自己的看法的主要原因。“没必要为了这些事得罪别人，反正别人上得好还是上得差与我也没有什么关系”这是访谈中听到的最典型的一句话。显然，有很多教师在与同事、与领导的交流过程中体验或看到过那种由于自己或他人的直言不讳而带来的不利后果。对于这一点，访谈中有２１位教师表示赞同。另外，这种教师的心理防卫机制也直接影响了教师参加培训的积极性，影响了教师对提高自
身专业修养的主动性。在与教师的访谈过程中，个别教师对调查问卷提出了自己的意见，他认为，在本次调查的最后一项中，教师“自身惰性”与“缺乏必要的激励机制”应该分开来调查，并且要进一步讨论“缺乏必要的激励机制”与“自身惰性”，以及“教师学习主动性”之间的相关性。这使得笔者陷入了深深的思索之中，确实，我们有必要进一步讨论教师在学校中的生存状况，以及由此造成的对教师形成心理防卫机制的影响，对教师学习主动性的影响。
三、此项调查的启示
根据调查所反映的基本问题，及其对问题行为产生根源的分析，认为，教师专业发展是一个涉及培训机构、学校，以及教师个人的三维体系，因此，教师专业发展必须从这三个方面入手，抓好其中的每一个环节，才能真正有效地消除教师学习的问题行为，确保教师专业的高绩效发展，促进教育改革的成功。具体地说，要做好这样三个方面的工作：教师培训机构必须对受训教师的实际需求进行调研，精心选择培训内容，调整培训方式，努力消除教师学习问题行为，提高培训绩效；学校管理层可以通过人性化的学校管理，来实现教师压力的转移与转化，消除教师防卫心理，激励每位教师在教学实践过程中自主学习，营造学习型校园氛围；教师则应该重新认识自身的存在价值，对自己的发展进行合理的定位，提高自己的需求层次。只有通过教师培训机构、学校管理层，以及教师自身的共同努力，才能真正消除教师在自身专业发展过程中存在的问题行为，实现自身价值。
综上所述，教师在自身专业发展过程中表现出来的问题行为不仅不利于教师自身的专业发展，同时也对他周围的其他教师的专业发展产生负面影响。教师学习的问题行为与其他成人学习的问题行为，以及学生学习的问题行为相比有其特殊性。导致教师学习过程产生问题行为的原因很多，其中，过重的工作量与工作压力、培训内容不符合教师教学实际的需要、教师由于曾遭受的挫折而导致的心理防卫是三个主要因素。教师学习问题行为的消除有赖于教师培训机构、学校，以及教师个体的共同努力。
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