第1篇：论故事与古史探讨性的论文
论故事与古史探讨性的论文
“疑古”和:贯通“释古20世纪二三十年代”的一条道路
1929年，陈寅烙诗赠北大史学系毕业生:“群趋东邻受国史，神州士夫羞欲死。田巴、鲁仲两无成，要待诸君洗斯耻。’，余英时先生云，此诗第三句指的是当时国内的两大史学流派:“鲁仲”系胡适领导的“整理国故”一派，包括顾领刚领导的“古史辨”运动在内，“田巴”指马克思主义史学派。“鲁仲”指胡适，余先生引陈寅烙《王观堂先生挽词》“鲁连黄鸦绩溪胡”为证，极具说服力。但“田巴”所指似尚未妥。杜正胜早对此说提出异议，谓其时马克思主义史学还只在青年学生中流行，尚无为史学界公认的成绩，不足以对陈寅烙形成严重刺激。其实，照余先生征引的材料来看，所谓“田巴’，非指旁人，盖即顾领刚也。《史记正义》引《鲁连子》:“齐辩士田巴，服狙丘，议程下，毁五帝，罪三王，服五霸，离坚白，合同异，一日服千人。”此处所举“田巴”特征，一是激烈的否定传统(“毁五帝，罪三王”久一是具有鼓动性(“一日服千人”久在当时的史学界中，惟古史辨学派足以当“层累造成的古史说”的建设向度。
“层累地造成的古史说”是顾领刚学术思想的一个核心。对此，不管是古史辨的赞成者还是反对者都无异词。1924年初，胡适就说这个见解“真是今日史学界的一大贡献’，。胡厚宣写在1949年底致力于表彰历史唯物主义和辩证唯物主义的《古代研究的史料问题》一书，特以“唯物史观作中国社会经济历史的探讨”淦释“释古”取向，也说到:“现代疑古学最大的贡献，一个是康有为的‘托古改制的古史观’，一个是顾领刚的‘层累造成的古史观’。’，至于曾亲与“古史辨”运动又亲自参加了建设“上古信史”活动的董作宾后来描述那一时期的中国史学界，说:“十大本《古史辨》，主要的观点只是一个‘疑’，一个‘层累地造成的古史’信念之下的极端怀疑。’
根据顾领刚的自述，层累地造成的古史说是他已经开始辨伪之后，在1922年春天形成的一个看法。是年，为了替商务印书馆编《中学本国史教科书)),顾氏将《诗经》、《尚书解口《论语》中的古史观念加以比较，“忽然发现了一个大疑窦—尧、舜、禹的地位的问题”。他将这三部书中关于禹、尧和舜的叙述集合起来，发现它们随着时代发展而愈益复杂，于是“就建立了一个假设:古史是层累地造成的，生的次序和排列的系统恰是一个反背”。一年以后，他在致钱玄同的信中对此说做了初步概括:首先，‘旧寸代愈后，传说的古史期愈长’，;其次，‘旧寸代愈后，传说中的中心人物愈放愈大”;第三，“我们在这上，即不能知道某一件事的真确的状况，但可以知道某一件事在传说中。
上述几位通常认为与顾领刚在观念上相去甚远的学者，在有关“古史构成”的看法上却与后者不无意趣相投的地方。这些相近到底是不谋而合，还是受到顾氏的影响，在缺乏直接证据的情况下，殊难臆断。不过，这些文章的发表均在顾领刚提出层累说并引起广泛关注之后，且徐、蒙二文处理的具体问题均与之相关，至少应该有受影响的一面胆此并不排除先已有类似观察再受到影响的可能，而具体的“影响”也可能表现为反驳或修正)。进一步，这也表明，类似于层累说的观点实已成为其时不少人的共识，而双方的对立并不如一般认知中的那样大。历史的层累构成说亦有可能被建设性地运用，以证明古史未必即是前人的有意伪造，而后世的各种叙述亦不会是完全的虚构。
历史研究中的“故事眼光”
陈寅烙、徐中舒、蒙文通的论文，均注意于传说与历史的关系，而这正是构成顾领刚层累说的核心内容和方法之一，以至于钱穆曾称之为“传说演进的古史观’，。这几篇文章研究的对象均属于“上古史”范畴《蒙古源流》亦蒙古族的上古史久问题相近应是造成他们思路相通的重要原因。王国维曾云:上古之事，传说与史实混而不分:史实之中固不免有所缘饰，与传说无异，而传说之中亦往往有史实为之素地，二者不易区别。’，虽然他们对传说在古史中所占比例的多少提全部抑或是大部分或者一部分后法不一，但古史既与传说不易区分，则研究上古史，便不能不注意到传结论 20世纪二三十年代乃是中国现代史学研究走向逐步成熟的时期。史家们在形成不同学术取向的同时，也分享着一些大体相同或相似的观念。从“故事的眼光”看“古史的构成”及在此基础上形成的层累史观，只是这些共识中的一个而已。但长期以来这一观念多被视为“疑古派”的“专利”，故本文指出此一现象，以提醒学界进一步的思考。
从思想史的角度看，这一学术倾向也建立在其时学术界共同接受的一些观念之上。第一即是有关历史演进的观念，而进化论又是此一观念的核心。徐中舒曾云:“文化之进展，应有一定之次第，层累而上。’，这里虽然用了“层累”二字，但主旨谈的是历史发展的进程，而不是古史的层累构成，惟其思考方向与古史层累说仍是一致的。而此说依据的理论正是“进化论”:一方面，有关古史的叙述之所以日趋丰富，越追越早，因其作为历史进程的产物，本身就遵循着从简单到复杂的“进化”规则;另一方面，有关古史的理想化描述被打破之后，反过来更可突出历史进程自身的进化方向。顾领刚在阐发层累说时宣称要“打破古代为黄金世界的观念”，便展示了这一思考，而这一点恰是其论敌刘〔黎亦“很赞成’，的。双方看法的`对立并不在此，则古史的层累构成自然可以为“释古”者所用还是俗说，作为史料都获得了同等的地位址匕就大体而言，具体问题上当然是有差别的)。这使得前人视为“不雅驯”的神话传说被重新评估，甚至走向中心。而清末开始传入的包括社会学和人类学在内的现代社会科学也使得民间材料亦具学术价值的认知广为学界接受。事实上，民俗学在欧洲的兴起也是“发现人民’，思想运动的产物。其中，德国乃是这一运动的发源地与重要的研究基地之一。陈寅烙、傅斯年均在德国留学过，他们对于神话与民族源流关系的讨论，显然受到这一背景的影响。
从学术界不同学科势力演变的角度来看，文学在新文化运动时期的得势也为这一视角的形成提供了时代性知识氛围。20年代初期新史学运动的参与者大多也是新文化运动的参加者与追随者，而文学正是其时最受人瞩目的科目之一。顾领刚曾说，民谣运动的初始“不过想供文艺界的参考，为白fir,歌、竹枝词等多一旁证而已”，之后才令他感到“它在民俗学方面的知识比较在文学中的地位为重要”，而开始越来越注意到民俗学，“文学一义简直顾不到”。这段回忆当然不足以说明整个“故事视角”的形成，但也看出新文学运动在其中起到的推动作用。此外，小说和戏剧这些更重情节的文学体裁在新文学运动中地位得到极大提升，大概也味必是在有意识的层面胎发了用“故事眼光’观察历史的可能性。
不同史家在实际研究中体现出的共识，既有相互学习和借鉴的一面，也有在争论中彼此塑造的成分，而共同的时代思想和知识气候的作用亦是不能忽视的。然而，长期以来，学者均更多地注意到“释古”与“疑古”两条路向的相异之处，却很少关注他们的共同点。这在很大程度上与当时已经形成的古史辨致力于破坏的形象有关，而形象一旦形成，便具有一种特定的暗示能力，足以使人对不符合这一形象的特征视而不见。然而，正如本文力图揭示的，顾领刚自有意识地开始辨伪不久，就不断地注意到古史的建设问题，并逐渐发展出不少与“释古派”学者非常类似的认知。这一现象表明，我们此前视为大体确定的派分，在揭示了一些重要的学术现象的同时，也遮蔽了另外一些同样重要的学术现象。更为多角度地表现历史，仍是历史学需要进一步努力的目标。
第2篇：论文：论语文课程的言语性
论文：论语文课程的言语性
一、“言语性”的提出
言语是现代语言学的重要概念，在二十世纪初就有现代语言学之父索绪尔作过专门论述；二十世纪五十年代在我国曾经开展了一次关于语言和言语的大讨论；而言语概念运用于语文教学论领域，则是在八九十年代，由此，人们对语文教学的认识也更加深入。在九十年代的语文课程性质大讨论中许多人将“言语”概念的引入作为武器，对“工具性”提出挑战，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的结论是“人文性”，李海林则只破不立，并未明确地界定语文的性质。不过，李海林提出语文教学论要由“以‘语言’为主体的本体论”变为“以‘言语’为主体的本体论”，①对“言语性”的提出打下了坚实的基础。正式提出言语性是语文的本质属性的是福建师大的潘新和先生发表在《中学语文教学》2001年第5期的一篇题为《语文课程性质当是“言语性”》的文章，只是到目前响应者寥寥无几，而质疑者则指出“言语就是语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说。而且，显然外语课也具有言语性。”②由此，笔者深感“言语性”的丰富内涵和现实意义还未获得应有的理解和重视，故撰此文，以期抛砖引玉并就正于方家。
二、“言语性”有丰富的理论内涵
1.区分语言和言语是语文课程“言语性”的立论依据
现代语言学将语言分解成语言(LANGUAGE)和言语(PAROLE)两个概念，“语言是一套音义结合的符号系统，而言语则不同，它或指人运用语言的行为（即所谓‘言语行为’），或指人运用语言的结果（即所谓‘言语作品’）。”③“言语是人们用语言进行交际的过程。包括言语表达和言语理解两个方面。语言作为一种社会现象，言语则作为一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”④区分言语和语言两个概念，有助于我们搞清语文内涵的真相。
2.言语是“语文”的真正内涵
关于语文的含义，人们多是望文而生义：或曰“语言文学”，或曰“语言文字”，或曰“语言文化”，折中后便说“三位一体”。其实“语文”一词是1949年由叶圣陶主持编写语文课本时提出的（这以前小学叫“国语”，中学叫“国文”）。叶圣陶是这样解释“语文”的含义的：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”⑤叶老这里使用的语言的概念应为现代语言学的“言语”。对此，李海林作过专门的论述：
口头语与书面语根本就不是语言的分类。所谓口头语就是口头使用的语言，也就是凭借发音器官所发出的语音来表达思想感情的语言；所谓书面语，就是书面使用的语言，也就是凭借文字来表达思想感情的语言。换一句话说，口头语和书面语，是根据使用语言的不同凭借和方式进行的一种语言功能分类。口头语是口头的语言运用，书面语是书面的语言运用，口头语和书面语的属概念是“语言运用”，口头语和书面语是在这一属概念下根据“语言运用”的不同凭借方式区分开来的种概念。（《言语教学论》）
以上关于言语的解说表明，这种语用意义上的“语言”就是言语。也就是说叶老这里所讲的口头语言和书面语言的“语言”都是言语。既然“语”是言语，“文”也是言语，语文的内涵便当然是言语。
3.提高言语能力是语文教学的根本目的
关于语文教学的教学目的，大纲上最具核心意义的一句话是“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，这是我们探讨语文课程性质以及所有语文教学问题的最基本的前提。“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，就是提高学生的言语能力。
4.言语是语文教学的核心内容
高中语文大纲将“教学内容”分为四个部分：阅读、写作、口语交际和课文，前三项是言语行为，后一项是言语作品。关于“教学内容和要求”的具体阐述有18条，其中只有4条不是直接指向言语和言语能力的。余应源先生认为：“在学校的各门课程当中，语文课是唯一（外语课除外）以言语形式作为教学内容的课程，而其他课程都是以言语内容为教学目的。”⑥这是很有道理的。
5.言语学习是语文学习的主要方式
其实言语学习不仅是语文教学的内容，它也是语文学习的主要方式。语文学习是以言语活动为主要方式去学习言语的内容和形式，其它课程（外语除外）是借助言语去学习言语的内容。此外，语文学习对言语活动的形式多样性以及质量要求也比其它课程要高。
我们主张语文课程的“言语性”，是因为言语是语文的基本内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和手段。“言语性”具有丰富的理论内涵，并非像余彤辉先生所言的“言语”仅仅是“语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说”。
三、“言语性”是语文课程的本质属性
我们探讨语文课程的性质，是指向语文课程的本质属性，即体现语文内涵同时又使语文课程区别于其它课程的语文所特有的属性。作为本质属性，它首先不能是两种甚至三四种性质的综合，因为按照辩证唯物主义的观点，事物的本质属性只能是一个方面的，那种若干属性综合的说法是二元论和多元论的观点，必然造成理论上的混乱和实践中的错位。我们在本文论及其它有关语文课程性质的观点时，是不涉及它们的。
语文课程具有工具性，但工具性不是语文课程的本质属性。工具论的基本论题是：语文是教语言的，语言是工具，所以工具性是语文的本质属性。此论没有区分语言和言语，是大前提错误，自不必说。工具论的另一命题是：语文是人们从事社会生活的工具。那么，数学、物理、英语等哪一个又不是人们从事社会生活的工具？“工具性”不能揭示语文的基本内涵，也不是使语文区别于其它课程的本质属性。“工具性”当然不必对语文教学中出现的所有问题负责，但“工具性”和“语言知识中心论”是血亲关系（因为“工具性”的立论基础是“语言是工具”，而语言是一种符号系统，其知识结构表现为静态的、描述性的知识体系），应该对曾经盛行的以语言知识教学为核心的语文教学负责，这不算过分吧。
语文具有人文性，但人文性也不是语文的本质属性。人文论者用马克思的话“语言是思想的直接现实”作为论据证明语言有人文性，进而推导出语文课程的“人文性”。语文有人文性应当是不错的，但有人文性的并非语文一门课程，也难讲语文的人文性比历史、政治等人文课程更突出。说语文具有人文性是成立的；说语文的性质是人文性，在学理上是站不住脚的。单纯地强调人文性，必将忽视语文基本能力的落实，并消损语文的个性。比如最新的语文实验课本（分别由江苏教育出版社、人民教育出版社、语文出版社出版，将在2005年推广使用）“在倾心于张扬‘人文性’的时候，对所谓‘工具性’关注得不够”，⑦“语文的基础训练及语文的基础知识教学有些削弱”⑧，便是这种认识的必然结果。从一线教师的角度看，人文化的语文教学的确令人神往，但它又是那样难以把握，且不说抛开了“言语教学”的人文境界将以何为依托，单从语文教师的整体素质来看，真正人文化的教学离我们还有很大的距离。试问，道德文章俱佳的“风范足式”的语文教师有多少？让语文教师都成为人文素养高出其他学科教师一截的想法是不现实的，并且本身就是“非人文”的。教育的本质是育人，语文课程有人文性，但它必须按照语文的方式去体现，必须在反映语文教学特质的言语活动中实现；语文教师必须努力提高自身的人文素养，但这都不是得出语文课程“人文性”结论的充分条件。
语文具有知识性、基础性、综合性、实践性、民族性，这些也都是对的，但这些都不是语文课程所独有的、体现课程的特质的语文的本质属性。
“言语性”是语文的本质属性，不仅因为言语是语文的内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和主要方式，还因为“言语性”是使语文区别于其他课程的关键。也有人认为外语也具有言语性，并以此来否定语文课程的“言语性”，这是不对的。语文因言语的整体属性而区别于非语言课程的其他课程，语文因言语的内在个别属性（民族性）而区别于外语。语文和外语的共同性要大于语文和其他课程，语文和外语的性质当然有相似之处，否则倒不正常了；语文和外语的区别也只能靠“言语性”来体现，如果不这样，难道我们要用工具性、人文性，综合性、实践性等来界定语文和外语的分野吗？
四、“言语性”对语文课程的.其他一般属性具有理论上的包容性
语文课程具有工具性，但工具性要依赖言语性来实现。工具不被运用，工具的价值为零；语言不被运用，语言的价值为零。不从言语的角度（语用学和心理学的角度）来审视语文，语文教学就不能理直气壮地告别以知识传授为中心的旧模式。
语文课程具有人文性，但人文性要依赖言语性来实现。语言是一个语言学概念，它一经创造便具有了独立性，它可以脱离个体的人而存在；言语是一个心理语言学概念，它和言语的主体以及主体所处的社会自然环境等人的因素是不可分离的。语言是工具，是思想文化的载体，从这个意义上说它有人文性，但语言的人文性要小于言语的人文性，因为工具就是工具，载体就是载体，它的人文性要在工具和载体的运用中（即在言语中）实现。抛开了言语性，语文的人文性将大大削弱，离开了言语理解和言语运用，语文的人文性将淹没在工具和载体之中，淹没在符号的外在形式之中，难以浮出海面。
语文课程具有知识性，但语文课程的知识并不应该是关于语言的理论知识（由语音、词汇、语法等构成的一种静态的知识体系），而应是关于语言运用的实践知识，是一个由语言运用者、语言运用环境和语言运用作品构成的动态体系。语文课程的知识就总体上讲，要么应该是为言语服务的，要么本身就应该是言语知识。
语文课程具有基础性，但语文课程的基础性并不专指语言文字的基础性、语言文学的基础性、语言文化的基础性，它的核心是言语的基础性。在语文教学中，提高学生的言语能力（即大纲规定的“正确理解和运用祖国语言文字的水平）是语文教学的根本目的，而培养初步的文学鉴赏能力和提高文化品位等则是从属于这一根本目的的派生性目的。
语文课程具有综合性，但语文课程的综合性首先表现为言语的综合性，然后才是其他语文元素（如语言、文字、文章、文学、文化、知识、能力等）的综合性；其他语文元素的综合只是语文的表象，言语的综合才是语文的本质。
语文课程具有实践性，语文实践的核心是言语实践，语文参与社会生活必须以言语实践作为基本方式，否则就不是语文的实践。
以上足以说明“言语性”具有强大的理论包容性，这是“言语性”丰富内涵的又一种表现。
五、提倡“言语性”的意义
“言语性”的内涵既丰富又明确单纯（其明确性表现为指向可见可感的“言语”，其单纯性表现为仅仅指向“言语性”而不是两种甚至三四种性质的综合），在它的指导下，既可以构建语文课程的宏观框架，又有利于语文教师贯彻实施。提倡“言语性”，对语文教学的理论建设和教学实践有着重大的现实意义。
长期以来，我们在语文教学上时而工具第一，时而思想至上；时而文学第一，时而文章至上。专家们论战不休，老师们无所适从，语文教学的“少慢差费”现象长期得不到有效的解决。造成这种混乱的根本原因在于我们对语文课程的性质认识不清，没有从语文本身的内涵和语文教学的目的出发去研究语文课程的性质，对语文的认识偏离了语文本身的特质；要么搞折衷主义的所谓综合，结果油是油，水是水，难以有效地指导语文教学实践。而语文的“言语性”则使我们明确了语文的内涵、语文的教学目标、语文的教学内容和教学的实施方式，为我们构建出语文教学理论的基本框架。同时，“言语性”所指导的语文教学是可以操作和可以实现的，它对语文教学实践的指导意义也更大。我们有理由相信，如果“言语性”的语文课程性质观能在广大语文教育工作者中形成共识，语文教学一定能少一些理论上的混乱和实践上的错位，迎来一个美好的明天。
【参考文献】
① 李海林《言语教学论》，上海教育出版社2000年版。
② 余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10.
③ 王尚文《语文学科的性质之谜》，载《语文学习》1996.11
④ 龚向明《讨论语文学科性质的立足点》，载《语文学习》1997.4
⑤ 《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版。
⑥ 转引于余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10
⑦ 刘占泉《汉语文教育的战略转移》，载《中学语文教学》2002.2
⑧ 唐建新《烙上了世纪初的印记》，载《中学语文教学》2002.2
第3篇：论诗歌的性与情
论诗歌的性与情
人各有性。人的性格，是由自己的世界观决定的，各人的自我特色。这种特色有先天的心理因素，也有后天的教育等多方面的原因。文学中，人的性格，由个人的情表现出来。情，是人自然的喜怒哀乐的表现，有情感和情绪的分别。情感是由世界观和性格等诸因素决定的，较为固定的心理表现。情绪却只是刹那瞬间的心理表现。作为社会的情感，人们有共同的情感，也有不同的情感。情可以说是多方面的。在文学中，有正义之情和邪恶之情。具体说来，又有国家情、民族情、人民情、亲情、乡情、友情、爱情。因此诗的性情就不只是喜才是情，怒就不是，乐就是情，哀就不是。更不是只有扭扭捏捏的爱情才是情。这许多情中，还有真情、假情、虚情和实情的分别。
有人说诗主要在于表情，这是说得对的，除上述的外，山水情、通俗情、人情、述志，也是情的表现。不过对
